Zacznę filozoficznie: czy mądry zawsze oznacza kompetentny?

– Droga do mądrości jest długa. Nie wszystkim udaje się ją pokonać mimo posiadanych kompetencji. Mądrość jest ukoronowaniem naszej edukacji. To jest to, co wiemy, umiemy, jacy jesteśmy. Plus doświadczenie zawodowe i życiowe. Kompetencje zdobywa się głównie w systemie edukacji formalnej, czyli w szkole i na uczelni. Ale to nie wystarcza na całe życie. Dlatego kompetencje kształtujemy również na kursach i szkoleniach, czyli w obszarze edukacji pozaformalnej, ale najtrudniejsza jest edukacja nieformalna, czyli uczenie się w toku pracy, uczenie się od innych. Jednym się to udaje i czerpią z mądrości współpracowników, szefa, a inni pracują wiele lat w tej samej instytucji i mądrości im nie przybywa.

Rok temu podczas pierwszego Kongresu Rozwoju Systemu Edukacji mówił pan, że najważniejsze jest stworzenie człowieka kompetentnego, a dopiero w drugiej kolejności obywatela i pracownika.

– Na kompetencje składają się trzy elementy: wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne. Te komponenty powinny ze sobą harmonijnie współgrać. Wtedy mamy do czynienia z osobą kompetentną. Człowiek z ogromną wiedzą, ale bez umiejętności jest teoretykiem. To rzadki przypadek, bo każda dziedzina nauki wymaga jakichś zastosowań. Z kolei same umiejętności także nie wystarczą. Dziś technologie zmieniają się tak szybko, że trzeba ciągle aktualizować wiedzę, by za nimi nadążać. Najciekawsza sytuacja jest, gdy ktoś ma wysokie kompetencje społeczne, a nie ma ani wiedzy ani umiejętności. Wszędzie się wkręci, wszystko załatwi.

Mówią na nich: cwaniaki.

– W organizacjach tacy ludzie są jednak potrzebni. Potrafią nawiązywać i podtrzymywać kontakty z innymi, są operatywni. Optymalna jest jednak sytuacja, gdy wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne idą ze sobą w parze. Dwa pierwsze elementy zależą od nas. Wiedzy nie można przekazać, ją się zdobywa. Zawiera więc w sobie pierwiastek trudu. Umiejętności się kształtuje. To gotowość do zademonstrowania tu i teraz, że coś potrafię. Gdy ktoś zdał egzamin na prawo jazdy, to zakładamy, że potrafi prowadzić auto. Ale jeśli student medycyny z trudem zaliczył egzamin na chirurgii…

…to nikt nie chciałby się znaleźć w jego rękach.

– Właśnie. Natomiast zupełnie inaczej jest z kompetencjami społecznymi, bo one w dużej mierze wiążą się z cechami osobowości, które trudno zmienić. Jedni są otwarci, inni introwertyczni. Wyobraźmy sobie nauczycielkę w przedszkolu, która jest osobą nieśmiałą, zamkniętą w sobie. Jak ona ma pracować z dziećmi, żeby je zachęcać do śpiewu, tańca, recytacji czy wspólnej zabawy, skoro sama nie potrafi odnaleźć się w takich sytuacjach? Umiejętność współpracy jest jedną z najważniejszych kompetencji społecznych. Szef chce mieć takie osoby w zespole. Często się słyszy w firmach rozżalenie: „zatrudniłem fachowca o wysokich kompetencjach merytorycznych, ale on rozbija mi pracę zespołu, wprowadza swoje zasady, sieje zamęt”.

Pracodawca jest w stanie dość szybko zdiagnozować z kim ma do czynienia?

– To się udaje w dużych firmach, które zatrudniają specjalistów od rekrutacji. W mniejszych często proponuje się okres próbny, by sprawdzić pracownika.

Haerowcy w czasie rozmowy kwalifikacyjnej skupiają się na kompetencjach społecznych, bo to szybko wychodzi na jaw. A co z wiedzą i umiejętnościami?

– Faktycznie, rzadko kiedy są testy sprawdzające wiedzę. Z kolei umiejętności są deklaratywne. Raczej ktoś, kto powie, że zna język angielski, nie dostanie polecenia, by przy rekrutującym pracowniku zadzwonił do Londynu i coś załatwił. Jego deklarację przyjmujemy jako prawdziwą. Młodzi muszą być świadomi, że wiele zależy od nich prócz pewnych cech wrodzonych, które wynikają z osobowości. Je trzeba pielęgnować i rozwijać. Na kongresie mówiliśmy, jak ważne jest, by nauczyciele motywowali uczniów, by sami chcieli się uczyć i zdobywać nowe umiejętności.

Polska szkoła jest gotowa na taki model nauczania?

– Niestety nie. Trudno to zrobić na lekcji, gdzie nauczyciel zwraca się do trzydziestu osób jednocześnie. Brakuje indywidualnego podejścia do ucznia albo przynajmniej pracy w zespołach. Każda grupa dostaje zadanie do wykonania i jej członkowie muszą ze sobą współpracować. Powinni szukać rozwiązań, posiłkować się internetem, rozmawiać ze sobą. Najlepiej, by takie lekcje kończyły się dyskusją nauczyciela z uczniami.

Dziś relacja w klasie jest jednostronna: nauczyciel przekazuje wiedzę uczniom.

– I jeszcze się spieszy, bo ma mało czasu. Łatwiej jest przekazać wiedzę. Praca w grupie czy indywidualna z uczniem tylko wydłużyłaby lekcje.

Bo podstawa programowa jest przeładowana.

– A przecież już ponad sto lat temu pisano w książkach, że uczenie się jest procesem, który polega na samodzielnym zdobywaniu wiedzy i tworzeniu z jej elementów konstrukcji umysłowej. Kto tego nie robi, ma wiedzę potoczną z prasy, radia czy internetu. Nie dochodzi do wiedzy sam i nie potrafi krytycznie myśleć.

To duże wyzwanie dla rodziców.

– Ważne, by potrafili znaleźć dla dzieci czas. Rozmawiajmy, nie narzucajmy własnego zdania. Pytajmy, co się dziecku podoba, a co nie w filmie czy książce. W ten sposób skłaniamy je do krytycznego myślenia i formułowania własnych myśli, a nie odtwarzania tego, co ktoś im wcześniej powiedział. To uruchamia myślenie innowacyjne. Warto zacząć je kształtować jeszcze w przedszkolu. Pamiętajmy, by dzieci nie otrzymywały zadań zbyt trudnych, które je zniechęcą. Wręcz przeciwnie. Niech to będą zadania, które generują w dziecku siłę. Jeśli młody człowiek słyszy, że się do niczego nie nadaje, ciągle ma dwóje, a inni są lepsi, to buduje się w nim przekonanie, że jest gorszy od innych i z taką obniżoną samooceną wchodzi w dorosłość. To, co najlepiej motywuje, to stworzenie przed dzieckiem perspektywy osiągnięcia sukcesu.

Kluczem do niego mogą być mądrość, kreatywność i innowacyjność. To składniki hasła przewodniego drugiego Kongresu Rozwoju Systemu Edukacji.

– Będziemy mówili o tych trzech elementach, które pojawiają się w różnych fazach edukacyjnych. Zastanowimy się m.in., czy kreatywność jest zawsze potrzebna i czy można się jej nauczyć. Są takie zawody, gdzie jest ona niezbędna i takie, gdzie staje się sporym obciążeniem. Wyobraźmy sobie kreatywnego pilota myśliwca F16, który nie przestrzega procedur, bo on wie lepiej i sam coś wymyśli. Natomiast kreatywność na użytek indywidualny jest szalenie potrzebna, bo to umiejętność rozwiązywania problemów. I tego powinna uczyć szkoła. Dziś przyrost wiedzy jest tak ogromny, że w podręcznikach mieści się zaledwie mały wycinek tego, co ludzkość do tej pory osiągnęła.

Ale szkoła zawsze będzie w tyle za rzeczywistością, w której żyjemy.

– To prawda, ale może uczyć kreatywnego myślenia i przekonać młodych ludzi, że są kowalami własnego losu. Na poprzednim kongresie mówiłem o kompetencjach przyszłości, teraz zamierzam napisać esej o szkole przyszłości. Trzeba myśleć o społeczeństwie za 20-30 lat. Jaki człowiek będzie wówczas niezbędny? Dziś w ramach jednego pokolenia następuje ogromna zmiana społeczna i cywilizacyjna. Źle się stanie, jeśli szkoła nie będzie za nią nadążać. Wówczas młodzi będą czerpać wiedzę ze źródeł pozaszkolnych. A ja uważam, że edukacja formalna mimo zmian na świecie nadal powinna być podstawą tego, co poznajemy w ramach edukacji pozaformalnej i nieformalnej.

Dziś, zważywszy na wyzwania technologiczne i głębokie przemiany społeczne, przed którymi stoi świat, na niemożność przewidzenia przyszłości, tym trzem działom edukacji należy przypisać nowe znaczenia, tak aby ich wspólnym celem stało się ukształtowanie człowieka światłego, który nie tylko posiada wiedzę i umiejętności, ale potrafi ich użyć dla realizacji ważnych społecznie zadań, do utrzymania stałego i zrównoważonego rozwoju ludzkości.

Wiedzę, umiejętności i postawy można scharakteryzować na wiele sposobów: swoje definicje ma psychologia ogólna czy psychologia edukacji. Tu, aby scharakteryzować ich odmienność i specyfikę, spróbujemy najpierw przyjąć perspektywę teoriopoznawczą. Następnie postaramy się wskazać, jak te charakterystyki znalazły swe odbicie w deskryptorach ram kwalifikacji, które charakteryzują wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne w sobie właściwy sposób.

Czym jest wiedza? Ma ona dwie zasadnicze składowe. Po pierwsze: informację, odpowiadającą na pytania o to, co, gdzie, kiedy się zdarza i jakie jest. To wiedza faktograficzna (angielskie Knowledge what?), a głównym narzędziem służącym do jej gromadzenia jest działanie naszych zmysłów. Tę wiedzę uzyskujemy przez obserwację i eksperyment, zaś uogólniona tworzy nam mapę cech świata. Abyśmy tą mapą potrafili się z sensem posługiwać, abyśmy mogli rozumieć funkcjonowanie świata i przewidywać przyszłość, potrzebna jest nam wiedza teoretyczna, odpowiadająca na pytanie, dlaczego świat jest taki, jak pokazuje nam wiedza faktograficzna. Wiedza ta zawarta jest w teoriach. Wyjaśnia i wskazuje na związki pomiędzy zdarzeniami i procesami w świecie (angielskie Knowledge why?), tworzy sensowną, zrozumiałą dla nas wizję świata i pozwala na przewidywanie przyszłych zdarzeń. Głównym narzędziem jej powstawania jest ludzki umysł wykorzystujący informację zgromadzoną w ramach wiedzy faktograficznej. Dobra edukacja potrafi spleść w użyteczną całość obydwa rodzaje wiedzy, odpowiadając na pytania, jaki świat jest i dlaczego taki jest. W deskryptorach ram kwalifikacji dla poziomu 6. (licencjat, inżynier) czytamy, że absolwent zna i rozumie wybrane fakty, obiekty i zjawiska, a także teorie wyjaśniające złożone zależności między nimi.

Umiejętności pozwalają nam wykorzystywać zdobytą wiedzę dla uzyskiwania praktycznych, użytecznych skutków naszych działań i organizować działalność, która do tego prowadzi. Bazują głównie na wiedzy faktograficznej, choć wiedza teoretyczna daje im kontekst, pozwalający lepiej rozwiązywać zadania, zwłaszcza bardziej wyrafinowane poznawczo. W deskryptorach ram kwalifikacji dla poziomu 6. czytamy, że absolwent potrafi wykorzystywać wiedzę do formułowania i rozwiązywania problemów oraz wykonywania zadań, a także do komunikacji, organizacji pracy oraz uczenia się.

Opanowanie wiedzy i umiejętności praktycznych nie kończy celów edukacji. Nasz absolwent powinien nie tylko znać i rozumieć funkcjonowanie świata oraz potrafić to wykorzystywać dla zaspokojenia potrzeb, ale również winien być człowiekiem zdolnym do refleksji nad tym, jak wykorzystać wiedzę i umiejętności w dobrym celu, być skłonnym i zdolnym do refleksji aksjologicznej nad swoim działaniem. Mówiąc potocznie, powinien być człowiekiem mądrym.

Czy mądrość różni się od wiedzy? Oczywiście! Znamy przykłady ludzi, którzy posiadając znakomitą wiedzę, używali jej do złych celów, powodując dramatyczne szkody – zatem mądrzy nie byli. Wystarczy wspomnieć ekspertów będących na usługach złych ideologii lub banalną kreatywną księgowość. Przypomnijmy sobie dramatyczne słowa Einsteina po wybuchu bomby atomowej: Gdybym wiedział, to powinienem był zostać zegarmistrzem. Mądry człowiek nie tylko zna i rozumie świat oraz potrafi go wykorzystywać, ale ma także nawyk i zdolność do refleksji nad tym, czy realizowane w ten sposób cele są dobre czy złe; czy dają innym pożytek czy czynią krzywdę; czy podtrzymują ład społeczny czy może naruszają godność ludzką. Mądrość to wiedza i umiejętności dopełnione refleksją nad wartościami. Taki człowiek jest też gotów do działania w obronie wartości – celów dobrych, oraz zapobiegania zagrożeniom wypływającym z celów złych. W deskryptorach ram kwalifikacji dla poziomu 6. właściwych dla kompetencji społecznych czytamy, że absolwent powinien znać fundamentalne dylematy współczesnej cywilizacji oraz być gotowy do wypełniania zobowiązań społecznych, w tym inicjowania działania na rzecz interesu publicznego oraz odpowiedzialnego pełnienia funkcji zawodowych. Znana trudność związana z kształtowaniem tych kompetencji polega na tym, jak uniknąć indoktrynacji: wpajania jedynie słusznych systemów wartości i budzenia motywacji do podążania za nimi. Odpowiedź na tę wątpliwość mieści się w jasnym stwierdzeniu, że mamy w naszych absolwentach wzbudzić nawyk samodzielnej refleksji aksjologicznej, bazującej na dyskusji o różnych stanowiskach i punktach widzenia, obudzić w nich ducha odpowiedzialnej wolności. Nie na darmo kolumna kompetencji społecznych ram kwalifikacji ma jako nagłówek hasła autonomia i odpowiedzialność.

Wspomnieliśmy, że nasze czasy niosą wielkie wyzwania dotyczące wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. Strategia Procesu Bolońskiego na lata 2020-2030, która ma zostać przyjęta w przyszłym roku, jest obecnie obiektem dyskusji środowiska akademickiego Europy. Ta debata odbywa się pod hasłem społecznej odpowiedzialności szkolnictwa wyższego za przemiany zachodzące w świecie. Przemiany dotyczące zarówno środowiska: naturalnego (np. zmiany klimatyczne), technologicznego (np. rewolucja 4.0, cyfryzacja), jak i społecznego (np. migracje).

Wiedza powinna w najwyższym stopniu przygotowywać słuchaczy do rozumienia wyzwań współczesności i dostarczać zarazem zaplecza dla ich rozwiązywania. Umiejętności powinny dawać możliwości nie tylko adaptacji do istniejącego stanu rzeczy, ale także twórczego uczestnictwa w dokonujących się zmianach i wykorzystywania ich dla pożytku społecznego. Podstawową bowiem umiejętnością naszych czasów staje się zdolność stawiania czoła i opanowywania nieustannej zmiany. Umiejętności powinny być zatem mniej skoncentrowane na wąskich fachowych sprawnościach, a winny bardziej skupiać się na uniwersalnych kompetencjach tranzytywnych, powinny pozwalać na dostosowanie absolwentów do zmiennych warunków i miejsc pracy, do wielokrotnej zmiany zawodu, do innowacyjnego sprostania nowym zadaniom, a przede wszystkim do działania w środowisku wielokulturowym i ochrony wartości społeczeństw demokratycznych. To wiąże się z kompetencjami społecznymi, które powinny pozwolić stawić czoła skomplikowanej sytuacji związanej z przewidywanym spadkiem zapotrzebowania na pracę ludzką (niesionym przez rewolucję 4.0), jak również problemom związanym z globalną cyfryzacją, a także wspomnianymi ruchami migracyjnymi. Powinny zatem skutkować zrozumieniem, że z posiadanej wiedzy i umiejętności można zrobić dobry lub zły użytek i być motywacją do refleksji o aksjologicznym i prospołecznym charakterze.

Aby temu sprostać, uczelnia winna być miejscem twórczego myślenia, innowacyjnego działania i mądrego uczestnictwa w życiu społecznym.

Noworodek przychodzi na świat z mózgiem czterokrotnie mniejszym od mózgu osoby dorosłej – za to organ ten rozwija się przez niemal całą resztę życia. Analiza pracy kory przedczołowej (obszar najbardziej rozwinięty u człowieka, odpowiedzialny za wyższe funkcje intelektualne, związany także z pamięcią) wykazała, że aż 40 proc. zbadanych genów związanych z tym obszarem mózgu zabiera się do działania znacznie później u ludzi niż u małp. Jednocześnie ich aktywność trwa dłużej – bo aż do uzyskania dojrzałości. Ma to kluczowe znaczenie dla wyjaśnienia, dlaczego tylko ludzie są tak kreatywni. Opóźnienie w dojrzewaniu ludzkiej kory przedczołowej wydłuża bowiem czas, kiedy mózg jest niezwykle plastyczny i żywo reaguje na sygnały oraz bodźce z zewnątrz. Dzięki temu umysł człowieka nasiąka wrażeniami i doświadczeniami. Kilkadziesiąt procent genów w korze przedczołowej jest czynnych u ludzi nie tylko w młodości, lecz także w późniejszych okresach życia. Są to szczególnie geny w komórkach nerwowych tych części kory przedczołowej, gdzie przebiegają procesy twórczego myślenia.

Rozwój technologiczny w XXI w. wprowadził do szkół wiele wynalazków i innowacji, których rozwój, zdaniem niektórych, może czynić pracę nauczyciela zbędną. Ten sam postęp technologiczny dostarcza jednocześnie wyników badań nad mózgiem, które dowodzą, jak wielki wpływ na rozwój intelektualny dziecka ma właściwie przebiegający proces edukacyjny, w którym centralną rolę odgrywa nauczyciel. Rozwój kreatywności to jeden z tych obszarów, na który szkoła ma największy wpływ. Środowisko, w jakim wychowuje się mały człowiek, jego doświadczenia edukacyjne, bodźce, jakich doświadcza są kluczowe dla jego rozwoju. Wystarczy przyjrzeć się historiom życia osób wybitnie kreatywnych, aby stwierdzić, że niezwykle rzadko ich dzieci również okazywały się wybitne. Świat nie poznał wynalazków syna T. Edisona, nie słuchamy oper dzieci Mozarta ani nie czytamy powieści autorstwa potomstwa Hemingwaya. Paloma Picasso (córka Pabla Picasso i Françoise Gilot – malarka i pisarka) dorastała w domu przepełnionym przedstawicielami ówczesnej bohemy i temu bogactwu doświadczeń, bardziej niż genom, należy przypisać jej karierę. To w naszych rękach, rękach nauczycieli i osób odpowiedzialnych za zarządzanie systemem edukacji, leży odpowiedzialność za kształtowanie kreatywności i kompetencji proinnowacyjnych.

W raporcie „Szkoła dla innowatora”, jaki powstał w 2017 r. pod kierunkiem prof. Jana Fazlagicia dla Ministerstwa Rozwoju, wskazano na szereg zmian potrzebnych w systemie edukacji, aby stał się on bardziej wydajny, jeśli chodzi o kształtowanie kompetencji proinnowacyjnych. Mamy także wiele pośrednich dowodów na to, jak brak troski o rozwój kreatywności wśród nauczycieli może negatywnie wpływać na kompetencje proinnowacyjne dzieci. Współcześnie funkcjonująca szkoła została zaprojektowana na potrzeby gospodarki industrialnej i doskonale spełniała swoje zadanie – aż do niedawna. W gospodarce opartej na wiedzy, postindustrialnej, pewne kompetencje niezbędne w XIX i XX w. straciły na znaczeniu. Powinniśmy zatem zmienić akcenty w nauczaniu. Przede wszystkim prowadzenie, realizowanie edukacji winno bardziej przypominać proces rzeczywistego tworzenia dzieł twórczych, a to oznacza większy zakres tolerancji dla porażek, pozwalanie na popełnianie błędów bez konsekwencji (fail safe), pracę nad niejasno zdefiniowanymi problemami (ill-defined problems), krytyczne myślenie i wiele innych.

W czasie Sesji 21. pt. Kreatywność i innowacyjność uczniów jako umiejętności pożądane na rynku pracy będziemy dyskutować z ekspertami na temat tego, w jaki sposób przybliżyć szkołę do realiów współczesnego rynku pracy. Jak w szkole stworzyć środowisko rozwoju dla mózgu ucznia; środowisko, bogate w bodźce i stymulujące rozwój kreatywności. Czy jest to możliwe? Jakie byłyby ewentualne konsekwencje takiej modyfikacji? Czy potrzebne są zmiany w prawie oświatowym, aby zrealizować taki postulat?

W sesji będą uczestniczyć doświadczeni w wielu projektach biznesowych i edukacyjnych eksperci, których… oczywiście cechuje wysoki poziom kreatywności.

*Dlaczego człowiek jest mądrzejszy od małpy?, https://www.newsweek.pl/wiedza/nauka/dlaczego-czlowiek-jest-madrzejszy-od-malpy/9fl44vk, [20.07.2019]

Pewien światowy koncern, obecny w komputerach wszystkich Państwa, uruchamia właśnie usługę ustnego tłumaczenia, przy czym syntezator mowy tłumaczący wypowiedzi na nieznany nam język naśladuje naszą barwę głosu. Tak więc mówimy w obcym języku, w ogóle go nie znając…
Ten sam koncern prowadzi doświadczenia nad implantami umożliwiającymi komunikację mózgu z komputerem z pominięciem klawiatury, mikrofonu itp., innymi słowy, o zgrozo, czytającymi myśli! Za jakieś 20 lat, obiecują przedstawiciele firmy, będziemy dysponować narzędziem wspomagającym pamięć – jeżeli zapomnimy na przykład, w którym roku urodził się Mozart, implant sprawdzi to natychmiast w sieci i nam podpowie.
Mając nadzieję, że wszystkie te opracowania nie wyrządzą ludzkości zbyt dużej szkody, zajmijmy się jednak tymi aspektami sztucznej inteligencji, które mają związek z edukacją, szczególnie edukacją językową, a zwłaszcza z nauką języków obcych.
Wspomaganie nauki mediami cyfrowymi jest obecnie tak powszechne, że szczegółowe wyjaśnianie, o jakie obszary dydaktyki chodzi, nie ma chyba większego sensu. Media cyfrowe wdarły się do sal lekcyjnych, ku radości jednych i przy biernym oporze innych nauczycieli. Wiemy również, że uczniowie, jako cyfrowi tubylcy, korzystają z mediów na swój sposób, niekoniecznie zgodny z intencjami nauczycieli.
Warto więc uprzedzić obie strony, z jakimi rozwiązaniami mogą się zetknąć w najbliższym czasie i wykorzystać je w rozwijaniu kompetencji obcojęzycznej.
Po pierwsze: interaktywne systemy komunikacyjne, znane jako chatboty lub voiceboty. Są one obecne w naszym życiu i dobrze znane zwłaszcza klientom serwisów telefonicznych firm telekomunikacyjnych czy energetycznych. Jestem prawie pewien, że część klientów dzwoniących w różnych sprawach do takiego serwisu nie zawsze zdaje sobie sprawę, że sympatyczny młody człowiek, przemawiający stanowczo acz uprzejmie, z którym prowadzimy negocjacje na temat płatności za usługę czy w sprawie awarii, jest w rzeczywistości aplikacją wyposażoną w syntezator i system rozpoznawania mowy. Prowadzenie rozmowy telefonicznej w taki sposób, że nie jest możliwe rozpoznanie, czy rozmawiamy z człowiekiem, czy nie jest już technicznie możliwe. To, że systemy firm energetycznych czy telekomunikacyjnych nie wykorzystują całkowicie tej możliwości, jest ich świadomą decyzją.
Po drugie: big data, czyli czytanie setek lub tysięcy książek i wyszukiwanie w nich trendów, idei, teorii i tym podobnych. Systemy analizujące teksty mogą odnaleźć w nich prawidłowości niedostępne dla zwykłych czytelników właśnie ze względu na fakt, że żaden człowiek na świecie nie jest w stanie przeczytać wszystkich książek ukazujących się w danym roku, nie mówiąc już o tych, które zostały napisane wcześniej. Sztuczna inteligencja kumuluje więc doświadczenia w stopniu nieosiągalnym dla człowieka, otwierając przed nim niedostępne dotychczas możliwości. Kumulowanie to dotyczy zresztą nie tylko tekstów pisanych. Kilka miesięcy temu głośno było o pierwszym sprzedanym obrazie namalowanym przez sztuczną inteligencję po przeanalizowaniu tysięcy dzieł starych mistrzów – powstałe malowidło było w przerażający sposób hiperpoprawne warsztatowo.
Wymieńmy więc kilka narzędzi opartych o sztuczną inteligencję, które znacząco ułatwią pracę nauczyciela, zaznaczmy jednak, znającego się na rzeczy… Narzędzie pierwsze, sprawa trywialna – systemy antyplagiatowe: koniec z kopiowaniem z sieci wypracowań i przedstawianiem ich jako własne dzieło. Sprawność pisania będzie rzeczywistą sprawnością ucznia czy studenta, a nie anonimowego autora Wikipedii czy jednego z setek serwisów oferujących gotowe prace domowe. Ale, uwaga, każdy kij ma dwa końce – jak w jednym z opowiadań ulubionego pisarza mojego dzieciństwa Stanisława Lema. Użytkownik może zamówić w systemie ORYGINALNY tekst spełniający dowolne warunki treściowe czy edytorskie.
Narzędzie drugie – adaptywność. W tradycyjnym systemie klasowo-lekcyjnym nauczyciel z konieczności traktuje klasę jako jeden organizm, oferując wszystkim członkom grupy TE SAME zadania, aktywności czy ćwiczenia, niezależnie od ich uzdolnień, poziomu wiedzy czy motywów. Oczywiście, nauczyciele o wyższych kwalifikacjach stosują otwarte formy nauczania, indywidualizację, pracę grupową itp. Nie zmienia to faktu, że na jednego nauczyciela przypada kilku, kilkunastu czy kilkudziesięciu uczniów. Systemy działające na platformach LMS mogą prowadzić każdego uczącego się indywidualną ścieżką, oferując mu teksty, filmy, zadania i ćwiczenia idealnie dopasowane do jego potrzeb. System może łączyć go w pary lub grupy z takimi partnerami, z którymi pracuje najchętniej i najbardziej wydajnie, w przeciwieństwie do nauczyciela może obsługiwać jednocześnie tysiące uczniów w wielu językach. Za najkorzystniejszą uważa się sytuację nauczania hybrydowego – część czasu uczący się spędzają w klasie z nauczycielem (wspomaganym przez system), poza tym pracują w dogodnych dla siebie porach tylko pod nadzorem systemu.
Narzędzie trzecie – symulatory interakcji ustnej. Konwersacje nie muszą odbywać się tylko w klasie – opracowywane obecnie systemy mogą rozmawiać z uczniem w nieskończoność i nigdy się nie zmęczą ani nie zachrypną. System nie popełni nigdy błędu językowego, taktownie zareaguje na pomyłki uczniów, zapamiętując jednocześnie treść rozmowy i rozmówcę.
Jeżeli dodam jeszcze, że koszt wdrożenia systemu jest dużo niższy niż koszt kształcenia i wynagradzania nauczycieli, z pewnością niektórzy czytelnicy zaczną się nerwowo rozglądać i pisać złośliwe e-maile do organizatorów kongresu oraz pod moim adresem.
Uprzedzając fakty, dodam jednak, że badania empiryczne dotyczące wykorzystania elementów systemu opartego na sztucznej inteligencji wykazują, że efekt nowości szybko znika, a sympatia dla niej samej zmniejsza się – wynika to niewątpliwie z faktu, że ludzie poszukują kontaktu z innymi ludźmi i to daje im przede wszystkim motywację do nauki języka.
Wiemy również, że funkcje nauczyciela są bardzo wszechstronne, nie chodzi w nich tylko o budowanie wiedzy, ale również o promowanie pozytywnych wartości, wychowanie, innowacyjność interdyscyplinarną wiedzę ekspercką czy zarządzanie zasobami. Jak głosi konektywizm, uczenie się odbywa się w sieciach, potrzebni są w nim koniecznie inni ludzie.
Wydaje się więc, że sztuczna inteligencja będzie w najbliższej przyszłości narzędziem wspomagającym, podobnie jak dziennik elektroniczny czy tablica interaktywna, tylko dużo skuteczniejszym. Powinna zatem pozytywnie wpłynąć na jakość nauczania, ale czy tak się stanie, zależy od organizacji systemu, czyli umiejętnego wspierania uczniów i nauczycieli w korzystaniu z jej usług. Zaryzykuję jednak twierdzenie, że jeżeli szkoła nie będzie się posługiwać sztuczną inteligencją, to nauka języków obcych definitywnie wyprowadzi się z niej do internetu.

1. Kreatywność w ławce szkolnej

Kiedyś, w latach 2000-2002, pracowałem jako nauczyciel twórczości w Szkole Podstawowej nr 5 w Łasku, prowadząc wraz z pedagogiem twórczości Januszem Ziarnikiem w ostatnich klasach eksperymentalne lekcje twórczości. Pomagały nam jako asystentki dwie magistrantkami uczące się tego interesującego fachu. Od ósmej rano do południa prowadziłem zajęcia twórcze dla uczniów znajdujących się w trudnym okresie przyspieszonego dorastania (klasy VII-VIII). Byliśmy jedną z nielicznych grup pedagogów, która w sposób systematyczny, ujęty w planie nauczania ze wszelkimi metodycznymi szykanami, nauczała twórczości. Już samo to pojęcie – nauczanie twórczości – wzbudzało w tamtych latach, i nadal wzbudza, niedowierzanie lub wręcz protest przedstawicieli wielu środowisk zawodowych, w tym artystów, którzy wyznawali popularny ciągle mit, że twórczości nie da się nauczyć, bo trzeba się ze zdolnościami twórczymi urodzić, bo twórczym się jest, a nie się staje, bo twórczość jest zagadką lub tajemnicą i w murach szkolnych nie można jej uczynić treścią dydaktyki. Psycholodzy i pedagodzy twórczości na całym świecie pokazywali jednak niedowiarkom, że nauczanie twórczości – wiedzy i umiejętności odpowiedzialnych za myślenie i działania twórcze – da się uczynić normalną, może nieco inną od reszty i trudniejszą, powinnością pedagogiczną. Siadając przez dwa lata w kręgu 13- i 14-latków oraz animując ćwiczenia dotyczące poszukiwania odległych wehikułów dla metafory, tworzenia projektu idealnego ławki szkolnej lub łączenia odległych skojarzeń w konstruowaniu hasła dla szkolnego Święta wiosny, uczyliśmy młodzież twórczości. Przekonywaliśmy również nauczycieli w tej szkole, jak i w setkach innych szkół w Polsce dzięki członkom Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności i licznym kursom pedagogiki twórczości w Ośrodku Twórczej Edukacji „Kangur” w Krakowie, że nauczanie twórczości i szerzej – budzenie oraz wspieranie postaw twórczych, zwanych dzisiaj kreatywnością, ma sens pedagogiczny, a nawet więcej – kulturowy i cywilizacyjny. Dzisiaj, gdy pojęcie kreatywności jest odmieniane przez wszystkie przypadki[1], coraz rzadziej trzeba przeciwstawiać się tym antytwórczym, pedagogicznym mitom, bo przynajmniej deklaratywnie niemal wszyscy pedagodzy są przekonani o konieczności i możliwości nauczania zachowań twórczych w klasie szkolnej. A funkcjonujący od ponad 15 lat płocki i mazowiecki program „Szkoła wspierająca uzdolnienia” pokazuje, że można to robić systematycznie, celowo i nie jak „piątkowe michałki”?.

Tysiące badań naukowych prowadzonych na całym świecie, od bardzo aktywnych Chin i Singapuru po Rosję i Kenię, ujawniają efektywność programów nauczania twórczości uczniów wszystkich kategorii wiekowych. Okazuje się, że takich wysublimowanych umiejętności, jak metaforyzowanie, tworzenie oryginalnych skojarzeń czy dostrzeganie rzeczy wartych zachodu i naprawy można uczyć w toku zajęć szkolnych, i nie tylko w murach akademii sztuk. Problemem na całym świecie jest natomiast przekonanie nauczycieli co do sensu tych działań i polubienie przez nich uczniów twórczych. O tym, że nie jest to proste, piszę w innym miejscu[2].

2. Mądrość ucznia

Podobne wątpliwości jak kiedyś w odniesieniu do nauczania twórczości i kreatywności można dzisiaj spotkać wobec postulatu pedagogiki pozytywnej, odnoszącej się do możliwości nauczania dzieci i młodzieży mądrości. Wielu pedagogów, również pedagogów akademickich, źle przyjmuje zapewnienie, że kluczowych umiejętności związanych z mądrością można już uczyć od przedszkola. Mądrość i jej kluczowe składniki, o których tak przekonująco pisze dr Elżbieta Płóciennik[3], jawi się im – jak kiedyś twórczość – jako fenomen niedostępny dzieciom i młodzieży, przynależny jedynie ludziom starszym, doświadczonym życiowo i krytycznym w stosunku do otaczającej ich rzeczywistości. Mądry to w tym rozumieniu stary mędrzec, jako żywo przypominający członków rady starszych w dawnych plemionach, filozofów w rodzaju Sokratesa zapędzającego swoich uczniów w kozi róg czy senatorów dawnych lub dzisiejszych parlamentów, podejmujących rozważne decyzje. Kiedy zwolennicy tej gerontologicznej teorii mądrości słyszą tezy amerykańskiego uczonego Johna Mechama, mówiące o tym, że wiek i starzenie się nie stanowią istoty mądrości, a co więcej – że wraz z wiekiem można mądrość stracić, to nic dziwnego, że pogląd ten może ich mocno bulwersować. Bo kłóci się z tradycyjnym obrazem mądrości życiowej, nabywanej wraz z wiekiem. Kiedy pomyślę w tym miejscu o dogmatyzmie wielu starszych osób, w tym polityków, pedagogów czy artystów, znających jedynie słuszne prawdy, kiedy widzę niechęć starszych osób do stawiania nowych pytań i rozwiązywania nowych problemów, lubiących tylko piosenki i seriale, które już dobrze znają, kiedy mam do czynienia z przesadnym sceptycyzmem pokolenia dziadków i brakiem ich tolerancji na wieloznaczność, którą niosą tzw. nowe czasy, to tym głębiej się zastanawiam, czy psycholog amerykański nie ma racji. I stawiam wraz z innymi pedagogami pozytywnymi pytanie: skoro uznaliśmy, że tak trudnych kompetencji poznawczych, jak krytyka utworów literackich czy postaci historycznych, całkowanie i rachunek prawdopodobieństwa, porównywanie cech gatunkowych zwierząt czy roślin itd., można nauczać od najróżniejszych szczebli edukacji, to dlaczego nie postąpić podobnie w odniesieniu do składników (przejawów) mądrości? Chodzi mi tu o myślenie analityczne i refleksyjne, odpowiedzialność za podejmowanie decyzji, myślenie dywergencyjne i dialektyczne oraz inne składniki, które współcześni psychologowie oraz pedagodzy mądrości, a nie strażnicy doktryny, uznają za kluczowe dla tej złożonej kompetencji życiowej człowieka.

Niemal trzydzieści lat zajęło nam przekonywanie edukatorów o możliwości szkolnego nauczania twórczości. Ile czasu zajmie przekonanie ich o możliwości, konieczności i efektywności nauczania zachowań mądrościowych? Świat, rzecz jasna, nie patrzy na polskich sceptyków, dla których mówienie o mądrości dziecka jest naruszeniem wszelkich kanonów piagetowskiej psychologii poznawczej. Świat rozwija i wdraża do praktyki edukacyjnej programy mające na celu jak najwcześniejsze budzenie i wspieranie przejawów mądrości uczniów (od programu „Thinking in Education” M. Lipmana, znanego w Polsce pod nazwą „Filozofia z dziećmi”, po liczne projekty Roberta Sternberga i współpracowników, np. „Teaching for Wisdom, Intelligence, Creativity and Success”[4]). Mamy w Polsce jedną z najbardziej płodnych i praktycznych koncepcji kształcenia dla mądrości, autorstwa nieżyjącego już psychologa Zbigniewa Pietrasińskiego, który uznał mądrość za wysoką kulturę poznawczą oraz zdefiniował pedagogicznie jej składniki[5]. Najwyższa pora zoperacjonalizować ją na programy kształcenia. Rozwijamy w Uniwersytecie Łódzkim i Wydawnictwie Łódzkim projekt oraz serię materiałów naukowo-metodycznych dla nauczycieli i psychologów pn. „Edukacja dla mądrości”[6], przyjmując punkt widzenia Johna Meachama, Zbigniewa Pietrasińskiego i Roberta Sternberga: mądrość to nie jest atrybut osób starszych, mądrość związana jest z pewnym złożonym sposobem funkcjonowania poznawczego i twórczego, którego składników (umiejętności, przejawów) da się nauczać i nauczyć dzieci.

Uwagi końcowe

Setki godzin spędzonych w klasie szkolnej, co prawda nie na katedrze, lecz w kręgu uczniów, nauczyły mnie pokory pedagogicznej, gdy okazywało się, że świetne, wymyślone przeze mnie ćwiczenia spotykają się z niechęcią uczniów albo gdy ich dokonania są mało oryginalne i często naśladowcze. Ale przyniosły również optymizm pedagogiczny, gdy okazywało się, że moi uczniowie myślą bardziej refleksyjnie niż sądziłem i są zatroskani o stan świata po ataku na wieże WTC w Nowym Jorku, gdy dyskutowali mądrze, odpowiedzialnie oraz tworzyli oryginalne i użyteczne sposoby rozwiązania problemów agresji szkolnej czy przeciwdziałania wojnie na Bałkanach. Moi wychowankowie nieraz okazywali się mniej twórczy, a mądrzejsi, i odwrotnie. To wtedy pomyślałem o harmonijnym rozwijaniu tych dwóch postaw, od których może zależeć ich sukces życiowy i dobrostan. Spotykam ich jako dorosłych ludzi na ulicach mojego miasta i osiedla. Wielu z nich pozdrawiając mnie, uśmiecha się mądrze i… twórczo.

Warto, żeby byli jeszcze zaradni i dzielni w szybko zmieniających się i niepewnych czasach. Oto pedagogice twórczości i mądrości – pedagogice pozytywnej – przybywa, a właściwie powraca do niej, wyzwanie: kształcenie do dzielności i zaradności. Ale to temat na inny felieton…

 

[1]Niedawno odkryłem w darmowej gazecie, wręczonej mi na przystanku tramwajowym, że istnieje coś takiego, jak kreatywny pokój. Przeczytałem: „Aranżacja kreatywnego pokoju dla małego ucznia. Zadbaj o to, by dziecko miało dobre warunki do odrabiania lekcji, odpoczynku i kreatywnej zabawy”. A zatem to nie dziecko jest lub może być kreatywne, lecz jego pokój. Dołączam ten fakt do innego, który wydał mi się najbardziej kuriozalny, a mianowicie do nożyczek kreatywnych, które widziałem na stoisku z materiałami szkolnymi. O dużym zamęcie pojęciowym wokół pojęcia kreatywności pisałem już wielokrotnie, Czytelnika odsyłam do tych tekstów. Zob. m.in.: Szmidt K.J. ABC kreatywności, Difin, Warszawa 2010; tegoż: Kluczowe kompetencje nauczyciela twórczości jako diagnosty, W: Diagnozowanie twórczości uczniów i nauczycieli, red. B. Niemierko, M.K. Szmigel, Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej, Kraków 2016; Kreatywność – twórczość – postawa twórcza. Próba systematyzacji pojęć i teorii, W: Alternatywy w edukacji, red. B. Śliwerski, A. Rozmus, Impuls, WSIiZ, Kraków – Rzeszów 2018; ABC kreatywności. Kontynuacje, Difin, Warszawa 2019.

[2]Szmidt K.J. Kreatywność w klasie szkolnej: cywilizacyjna konieczność i pedagogiczna obawa, „Psychologia Wychowawcza” 2017, nr 9, t. 51 (65).

[3]Płóciennik E. Mądrość dziecka. Predyspozycje, przejawy, perspektywy wspierania, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2018.

[4] Zob. polskie wydanie: Sternberg R.J., Jarvin L., Grigorenko E.L. Mądrość, inteligencja i twórczość w nauczaniu. Jak zapewnić uczniom sukces, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2018.

[5] Z. Pietrasiński Mądrość, czyli świetne wyposażenie umysłu, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2001.

[6] Zob. Płóciennik E. Rozwijanie mądrości dziecka. Koncepcje i wskazówki metodyczne, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2016; tejże: Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć w przedszkolu i szkole podstawowej, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2016; Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć dla młodzieży, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2016. Niedługo w serii ukaże się książka prof. Aldony Pobojewskiej o filozofowaniu z dziećmi, a w przygotowaniu są pozycje prof. Iwony Czai-Chudyby o kształceniu myślenia krytycznego dzieci oraz prof. Krzysztofa Szmidta i dr E. Płóciennik o rozwijaniu myślenia pytajnego dzieci i młodzieży. Seria dostępna w księgarni internetowej: https://wydawnictwo.uni.lodz.pl/serie/seria/edukacja-dla-madrosci/.